Preguntas guía

¿Cuáles son las características de la trata de personas?
¿Cuáles son las diferencias entre tráfico y trata de personas?
¿Cuáles son los instrumentos con que cuenta el estado para erradicar la trata de personas?
¿Cuáles son las consecuencias de la trata de personas?
¿Cuáles son los factores de riesgo?
¿Cuáles son las responsabilidades sociales en el problema?
¿Cuáles son los municipios donde se llevará a cabo el proyecto?

¿Cuáles son los propósitos generales y particulares de este proyecto?
¿Por qué es necesario la implementación de este proyecto?
¿Qué es y para qué sirve un modelo educativo?
¿Cuáles son los postulados principales del trabajo por competencias?
¿Qué es la RIEB?
¿Con quiénes se trabajará en este proyecto?
¿Cuáles son las fases y los tiempos del proyecto?
¿Cuáles son las acciones principales?
¿Cuáles son los productos esperados?
¿De qué manera se evaluará?
¿Cuáles competencias buscará fortalecer el modelo? ¿Por qué esas y no otras?

¿Qué es un modelo educativo?
¿Qué características tiene?
¿Hacia quiénes va dirigido?
¿Cuál es su metodología?

Carta Descriptiva

Modelo de resocialización y rompimiento de patrones culturales, dirigido a menores de edad que habitan en zonas afectadas por la trata de personas en el estado de Tlaxcala

“Centrados en el aprendizaje, centrados en la comunidad”

Justificación

El enfoque para la creación del modelo de resocialización y rompimiento de patrones culturales dirigidos a menores de edad de municipios afectados por la trata de personas, está centrado en el aprendizaje por competencias que, a partir de criterios puntuales, permite al docente verificar los tipos y niveles de los conocimientos adquiridos, planear a partir de diagnósticos objetivos y conducir sus clases de forma tal que resulten atractivas para sus alumnos y alumnas, cumplan con los enfoques vigentes y desarrollen secuencias didácticas en donde se aborden distintas asignaturas.

Es importante señalar que este modelo de resocialización y rompimiento de patrones culturales centrado en el aprendizaje por competencias se incorpora de manera natural a las actividades que los docentes desarrollan en clase, pues es congruente con las nuevas teorías educativas, los enfoques vigentes, las reformas en marcha de educación básica y los esfuerzos por integrar el currículo de primaria y secundaria.

Para comprender los procesos de aprendizaje de los alumnos y los factores que inciden en el, es necesario recurrir a modelos educativos que nos permiten identificar los tipos y niveles de conocimiento que los programas educativos exigen, pues de esta manera el docente puede planear, conducir y evaluar sus clases sin perder de vista los objetivos generales, en una visión integradora que disminuye la atomización. En las reformas educativas en marcha encontramos algunos hilos conductores, siendo quizá el más evidente, el proponer trabajar fortaleciendo competencias y no contenidos; el asunto es de lo más relevante pues, si asumimos que las competencias son conjuntos de conocimientos declarativos y procedimentales (factuales, conceptuales, destrezas, habilidades y actitudes)que se ponen en práctica de una manera sistemática orientados a resolver problemáticas reales de la vida, es necesario mantener las estrategias de enseñanza y aprendizaje congruentes con los contenidos, objetivos y enfoque de los programas de estudio, así como con el entorno de los estudiantes. El aprendizaje por competencias resulta indispensable cuando los resultados que se esperan son modificaciones en la conducta, pues para llegar a ellos es indispensable crear cotidianamente múltiples puentes entre la teoría y la práctica, entre contenidos, objetivos y enfoques, entre la escuela y la comunidad, entre el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental, entre el reconocimiento de problemáticas y sus factores, la búsqueda de alternativas de solución y su aplicación en la vida cotidiana; y eso es precisamente el objetivo central de este modelo.

A partir de una serie de documentos, entre los que mencionamos “Diagnóstico de la explotación sexual comercial infantil en el Estado de Tlaxcala”, “La Merced: Pobreza, Vulnerabilidad y Comercio Sexual”, “The Goberment’s trial brief, United States of America vs. Josue Flores Carreto, Gerardo Flores Carreto and Daniel Perez Alonso, defendants. United States District Court Eastern District of New York”, “Plead guilty to charles involving forcing young mexican women into sexual slavery in N.Y”, “Mexican women set to testify against alleged sex traffickers”, “Dirty Little secret in Corona”, se pone de manifiesto un perfil de las víctimas con personalidad de baja autoestima, poca o nula educación ligada a un estado de pobreza, y con su origen en distintas zonas marginadas del estado de Tlaxcala.

Según el “Diagnóstico de la explotación sexual comercial infantil en el Estado de Tlaxcala” el fenómeno comienza a ser visto por la población del estado como parte de la conciencia individual y social. “En la medida en que se aceptan que sus manifestaciones reflejan la esencia del propio fenómeno, se acepta también que es necesario profundizar en dichas manifestaciones para encontrar estrategias adecuadas de respuesta”.

Si bien el estado ha contado en distintos momentos con campañas de prevención e información, el desconocimiento de éstas es amplio (79%), los habitantes del estado entrevistados en ese momento, declararon que no cuentan con información al respecto y quienes cuentan con ella (21%) dijeron haberse enterado por los medios electrónicos de información, principalmente radio y televisión.

Lo anterior redunda en la escasa información de que dispone la población sobre los mecanismos de denuncia, como son los teléfonos de emergencia; el 77% dijo no contar con información al respecto, contra el 23% que respondió afirmativamente.

En contraste, un alto porcentaje de la población encuestada (85%), reveló su interés en emprender acciones para atender el problema; mientras que el 94% manifestó su interés en recibir información sobre la explotación sexual y comercial infantil.

El equipo investigador midió también el nivel de percepción institucional sobre el tema de la trata de mujeres. Para ello, reunió a 35 participantes de 27 instituciones, entre médicos, abogados, trabajadores sociales, maestros, antropólogos, sociólogos y sacerdotes.

De la información se desprende la falta de conocimiento sobre el tema, “la falta de claridad respecto a los conceptos y fenómenos relacionados con el intercambio sexual entre adultos y niños es lo relevante”, señala la investigación. “El maltrato, la violación, el abuso y la explotación sexual, son considerados como situaciones que comparten características que los identifican, pero no se reconocen las especificidades que marcan las diferencias entre cada uno de ellos”.

La misma percepción limitada del fenómeno es compartida incluso por instancias de procuración de justicia, añade el documento, “las cuales actúan en un marco jurídico desfasado de la realidad social que se vive en la entidad”.

En el delito de trata de personas, las diferencias entre hombres y mujeres no sólo se expresan en diferencias biológicas, sino en la construcción de los roles de género. En este sentido, la trata de personas y específicamente la trata de mujeres y niñas, están basadas en diferencias sexuales, reforzadas por una construcción social que fomenta, invisibiliza y justifica la discriminación y la violencia.

Detrás de la trata de mujeres y niñas “está la presencia universal e histórica de leyes, políticas, costumbres y prácticas que justifican y promueven el trato discriminatorio contra mujeres y niñas, y que impiden la aplicación del conjunto de normas de sus derechos humanos”.

Otro de los factores –prosigue la investigación- que pone en mayor vulnerabilidad a las víctimas y que les impide su acceso a la justicia es la creencia masculina de que la prostitución reside en pensar que se trata de una vida “alegre para las mujeres o una manera fácil de acceder a los recursos”, o de un mal necesario para la sociedad, que “ayuda” a desahogar sus impulsos naturales, y, en el extremo, una forma de expresión erótica, diversión o entretenimiento para los hombres, de una forma de iniciarse en las relaciones sexuales o incluso, una forma de recibir educación sexual, en el caso de los más jóvenes.

La Comisión Interamericana de Mujeres define algunas de las consecuencias que sufren las víctimas de trata:

• Violencia. Las consecuencias de la violencia psicológica, física y sexual incluyen la depresión, pensamientos e intentos de suicidio y heridas físicas, tales como moretones, huesos rotos, heridas en la cabeza y la boca, rotura de dientes, puñaladas e incluso la muerte.
• Salud reproductiva. Las víctimas de explotación sexual tienen un mayor riesgo de contraer enfermedades de transmisión sexual. El embarazo y los abortos forzados o peligrosos son preocupaciones básicas de salud, incrementadas por la falta de acceso a servicios y atención.
• VIH-Sida. El riesgo de contraer la enfermedad aumenta cuando las víctimas no tienen acceso a condones, o cuando no pueden negociar con los clientes el uso de este método, El riesgo es mayor con los cortes y desgarres en el tejido vaginal y anal debido a sexo violento, violaciones y úlceras asociadas con enfermedades de transmisión sexual.
• Uso indebido de sustancias. Muchas mujeres y niños en la industria del sexo son obligadas a consumir drogas y/o alcohol como un mecanismo de escape. Tanto el consumo voluntario como forzado, conducen a la adicción y a las consecuencias de salud que esto implica.
• Acceso a la atención a la salud. El temor a ser detenidas o deportadas puede hacer que las mujeres sin documentación se resistan a recurrir a los servicios sociales. En situaciones de servidumbre por deudas, es posible que las mujeres no puedan pagar los servicios de atención de salud. Aquellas que son retenidas forzosamente en los prostíbulos no pueden salir para procurarse estos servicios. Por estas razones, corren un alto riesgo de sufrir complicaciones debido a enfermedades que no han sido diagnosticadas ni tratadas, tales como la enfermedad pélvica infecciosa, el dolor pélvico crónico, el embarazo extrauterino y la esterilidad.

La trata de mujeres es difícil de documentar y cuantificar, dado que las víctimas son generalmente trasladadas de un lugar a otro, ocultadas y violentadas, pero también porque frecuentemente ellas no son conscientes de su condición e incluso, hasta pueden aparentar consentir los hechos o porque les da vergüenza o se culpabilizan de los que les ocurre.

Esta situación se expresa con mucha claridad en el estado. El aparente consentimiento de las mujeres, sirve de justificación para invisibilizar el verdadero problema, la fuente que alimenta y protege el andamiaje de la trata de personas en Tlaxcala.

Es evidente que el asunto tiene una enorme complejidad, sin embargo, muchas de las razones de estas conductas están profundamente enraizadas en lo que aprendemos y cómo lo aprendemos.

¿Cuál es el papel de la escuela como promotora de las actitudes sociales ante la trata de personas? ¿Cuál es su papel en la generación de alternativas de solución viables para esta problemática?

No hay duda, la escuela debería ser el espacio de toma de conciencia, de prevención, el lugar en donde se forma a los ciudadanos y ciudadanas, como seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razón y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales. En la escuela, las y los alumnos deben encontrar las condiciones adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razón y de su sensibilidad artística, de su cuerpo y de su mente; de su formación valoral y social; de su conciencia ciudadana y ecológica.

Ahí deben aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad; a ejercer con libertad y responsabilidad su sexualidad; a convivir y a relacionarse con los demás; a sentirse parte esencial de su comunidad y de su país.

Igualmente, la formación de los niños y jóvenes de acuerdo con los valores cívicos y éticos es la mejor manera para que interioricen el trato igualitario entre hombres y mujeres, el respeto a todas las diferencias sociales, económicas, políticas, étnicas y religiosas, así como para prevenir, encarar y resolver graves problemas de su entorno, como la drogadicción, la violencia y la inequidad.

La exigencia de una educación de calidad es más urgente en las escuelas donde se forman los alumnos provenientes de los sectores más desprotegidos y vulnerables. Para ellos la escuela es, muchas veces, la única oportunidad de prepararse para un mejor futuro y romper así el vínculo que liga la pobreza con la marginación y la ignorancia.

Como un sustento adicional a los señalados se expone a continuación un cuadro de relación entre los objetivos del Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012 y el Plan Nacional de Desarrollo 2007 – 2012:

Como es evidente, los objetivos profundos de los planes educativos (nacionales, estatales o escolares) son procedimentales, es decir, lo que se busca son cambios conductuales fortaleciendo las destrezas, habilidades y actitudes de los alumnos siempre relacionadas a su propio contexto, promoviendo competencias integrales entre docentes y estudiantes.

El eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido como "la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante" (Malpica, 1996).

Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos, es decir, que tan útiles son estos conocimientos en la realidad y que tan competentes son los alumnos para aplicarlos en su vida diaria. Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmente han considerado como formación y las obliga a observar con mucha atención la congruencia de los programas de estudio y los diferentes semblantes sociales y culturales de la comunidad escolar.

Actualmente, gran parte de los rasgos de las competencias se han incorporado a las instituciones educativas desde una visión más integral, de este modo, un currículum por competencias integradas se propone reconocer las necesidades y problemas de la realidad.

Este modelo tiene como preceptos:

• Buscar una formación que favorezca el desarrollo integral de la persona, haciendo posible su real incorporación a la sociedad contemporánea.

• Promover una formación de calidad, expresada en términos de competencia para resolver problemas de la realidad.
• Promover el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de decisiones.
• Integrar la teoría y la práctica, el trabajo manual y el trabajo intelectual.
• Promover el desarrollo de competencias consideradas desde una visión holística, tanto en términos genéricos como específicos.
• Promover cambios en lo que los individuos saben y en el uso que pueden hacer de lo que saben.
• Promover la autonomía del individuo.
• Promover la capacitación continua y alterna.
• Diseñar secuencias didácticas en donde maestros, alumnos y padres de familia identifiquen problemáticas, encuentren alternativas de solución y las apliquen de forma colaborativa.

El modelo se desarrolla a partir de:

• Trabajar los programas de estudio y los procesos de aprendizaje de una forma integradora.

• Desarrollar los contenidos con referencia a condiciones que operan en la realidad, para que sean relevantes y significativos.
• Articular los programas en referencia a la problemática identificada, a las competencias genéricas o específicas, así como a las unidades de competencia en las que se desagrega.
• Aplicar estrategias de enseñanza y aprendizaje en las asignaturas que cumplan con una función integradora entre la teoría y la práctica y entre las asignaturas entre sí.

El aprendizaje en este modelo:

• Demanda una formación integral centrada en el aprendizaje.
• Diversifica las posibilidades de aprendizaje.
• Reconoce a la práctica como recurso para consolidar lo que se sabe, para poner en acción lo que se sabe y para aprender más.
• Reconoce al individuo como capaz de autodirigir y organizar su aprendizaje.
• Reconoce distintas vías para aprender y, por tanto, que el aula no es el único lugar de aprendizaje.
• Se debe aplicar en situaciones y problemáticas distintas.
• Implica acciones intencionales que toman en cuenta los diferentes contextos y culturas en los que se realizan.
• Enfatiza la práctica real como base de la teoría.
• Requiere de procesos activos y reflexivos.
• Debe provocar cambios duraderos de conducta, relacionados con el entorno social de los estudiantes.

En este modelo, el papel del maestro sigue siendo fundamental, pero ahora como diseñador de los ámbitos y experiencias de aprendizaje para los alumnos. Los profesores estudian, diseñan colaborativamente y aplican los mejores métodos y se comprometen con el éxito de cada estudiante, proponiendo el trabajo por proyectos para promover el desarrollo integral del estudiante, fortaleciendo por medio de secuencias didácticas adecuadas el desarrollo de la autonomía moral de los alumnos y la adquisición de compromisos consigo mismos y con la sociedad donde viven.

Las competencias que se buscan fortalecer en los estudiantes son:

• Conocimiento y cuidado de si mismo.
• Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.
• Respeto y aprecio de la diversidad.
• Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad
• Manejo y resolución de conflictos.
• Participación social.
• Apego a la legalidad y sentido de justicia

El modelo propone el reconocimiento de los escenarios pedagógicos, el uso de metodologías centradas en el aprendizaje, múltiples herramientas didácticas y materiales de apoyo; pero se construye y desarrolla con la ayuda de maestros, alumnos y madres y padres de familia, ya que se proyecta como un instrumento de respaldo a las comunidades para que enfrenten problemáticas en su entorno común, como en este caso la resocialización y rompimiento de patrones culturales dirigidos a menores de edad de municipios afectados por la trata de personas.

Principales actores involucradas(os):

Docentes frente a grupo, asesores técnico pedagógicos, alumnos y padres de familia.

Problemas a resolver o necesidades a satisfacer con su Proyecto:

Se señala en la Justificación de este proyecto.

Objetivo General:

Brindar a los docentes y a los alumnos elementos metodológicos que favorezcan la capacidad de juicio y de acción moral, mediante la reflexión y el análisis crítico de su persona y de su entorno.

Objetivos específicos

• Orientar el trabajo docente al aprendizaje por competencias.
• Promover en las niñas y en los niños capacidades para el desarrollo de su potencial personal de manera sana, placentera y responsable, libre de violencia y adicciones, hacia un proyecto de vida viable y prometedor.
• Fortalecer en la niñez una cultura política democrática, entendida como la participación activa en asuntos de interés colectivo para la construcción de formas de vida incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias.

Cobertura geográfica.

Escuelas primarias y secundarias seleccionadas en los municipios de: Tenancingo, San Pablo del Monte, Papalotla de Xicohtencatl, Acuamanala del Miguel Hidalgo, Teolocholco, Mazatecochco de José María Morelos, Zacatelco, Santa Catarina Ayometla y Santa Cruz Quilehtla

Descripción

Acciones	Lugar de ejecución	Meta	Material probatorio
Elaboración de un programa de trabajo. Coordinación de actividades con programas de fortalecimiento académico nacionales y estatales. Capacitación a docentes en consejo técnico. Elaboración de planeaciones de clase e instrumentos de evaluación procedimental. Trabajo por proyectos con estudiantes. Talleres con padres de familia. Elaboración de productos. Organización y desarrollo de eventos acordes a la temática en las zonas escolares. Compilación de maletín de evidencias.	Por definir	20 horas de capacitación a docentes. Un plan de clase y 2 instrumentos de evaluación por maestro. Tres productos por salón. Un evento por zona escolar. Un maletín de evidencias por escuela.	Fotografías. Listas de asistencia. Planes de clase. Instrumentos de evaluación. Productos de los estudiantes. Maletines de evidencias.

Impacto esperado:

• A corto plazo, lograr que los docentes planeen, conduzcan y evalúen sus clases con criterios orientados al aprendizaje por competencias y que los alumnos obtengan información de prevención y canalización a partir del trabajo por proyectos.

• A largo plazo, fortalecer las competencias integrales de estudiantes y maestros que les permitan formarse académica y socialmente y continuar aprendiendo a lo largo de la vida, así como desarrollar alternativas de intervención para la trata de personas.

Metodología de intervención institucional:

Sugerimos que la metodología de intervención institucional sea presencial y participativa, basada en el establecimiento de mecanismos de coordinación y vinculación, apoyados en procedimientos democráticos y de fortalecimiento de la ciudadanía, con base en los derechos humanos y los instrumentos jurídicos internacionales y nacionales que favorecen la igualdad de género

Beneficiarios:

Docentes y estudiantes de escuelas primarias y secundarias de los municipios mencionados. Cada comunidad a partir de la réplica de la información a través de padres, maestros y estudiantes.

Distribución de la población objetivo directa y potencial por edad y sexo:

Tiempo de ejecución, fecha de inicio y conclusión del proyecto:

Acciones

Descripción

Ene

Feb

Mar

Abr

May

Jun

Jul

Ago

Sep

Oct

Nov

Dic

X

X

X

X

X

X

X

X

Productos que se obtendrán:

• Memoria de los eventos.
• Diferentes productos que se definirán en las propias escuelas.
• Guías de observación.
• Listas de cotejo.
• Planes de clase.

Modificación de la cultura institucional y acciones de mejora en los servicios a la población:

Esta planteado en la justificación de este proyecto, así como en los impactos del mismo.

Modelo de resocialización y rompimiento de patrones culturales, dirigido a menores de edad que habitan en zonas afectadas por la trata de personas en

“Centrados en el aprendizaje, centrados en la comunidad”

Marco conceptual.

Preparar a los estudiantes para afrontar los desafíos que la sociedad presenta, así como para obtener el máximo beneficio de las oportunidades que ésta les ofrece, se ha convertido en un objetivo cada vez más explícito del sistema educativo nacional. Esto ha llevado a los responsables de las políticas educativas a revisar los contenidos curriculares y los métodos de enseñanza y aprendizaje. A su vez, ha elevado el interés por las competencias que se consideran indispensables para una participación satisfactoria en la sociedad a lo largo de la vida.

Bajo estas condiciones ya no es suficiente que los docentes centren su acción pedagógica en facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los alumnos. Es necesaria una comprensión de la función del docente que vaya más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje, que es uno de los postulados principales de la Reforma Integral de la Educación Básica.

En este contexto se replantean profundamente los roles de la escuela, de los maestros, de los alumnos y de los padres de familia; se exige que seamos más competentes en nuestras responsabilidades cotidianas.

Y esto es congruente con las necesidades detectadas en nuestro sistema educativo, pues ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una actividad depende de los recursos con los que cuenta y la institución y el contexto en el que se desempeña; involucra sus conocimientos, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores. Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje (o aprovechar las existentes) para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Con base en esta perspectiva, desde el punto de vista de su contenido, las competencias docentes deben tener las siguientes características:

Estar referidas al contexto de trabajo de los docentes y su nivel educativo, las asignaturas que tengan a su cargo y las condiciones socioeconómicas y culturales de su entorno.

Ser transversales a las prácticas de enseñanza-aprendizaje de los distintos campos formativos.

Ser trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los docentes como formadores de personas integrales.

Ser un parámetro que contribuya a la formación docente y a la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, las competencias no reflejan la situación actual de la docencia en el nivel educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes de educación básica en el mediano plazo, y sobre las cuales podrán seguir avanzando a lo largo de su trayectoria profesional.

Ser conducentes a formar personas que reúnan las competencias que conforman el perfil de egreso de educación básica.

Los enfoques vigentes en la educación se centran en el aprendizaje por competencias que, a partir de criterios puntuales, deben permitir al docente:

Describir y argumentar la noción de competencia así como sus implicaciones para el trabajo docente, técnico y directivo; identificar las diferencias en el contrato pedagógico que subyace a un currículum por contenidos, por objetivos y por competencias. Aplicar los principios de la pedagogía de competencias en el diseño de secuencias didácticas y proyectos de aplicación en el entorno del alumnado.

Para comprender los procesos de aprendizaje de los alumnos y los factores que inciden en el, es necesario recurrir a modelos educativos que nos permiten identificar los tipos y niveles de conocimiento que los programas educativos exigen, pues de esta manera el docente puede planear, conducir y evaluar sus clases sin perder de vista los objetivos generales, en una visión integradora que disminuye la atomización. En las reformas educativas en marcha encontramos algunos hilos conductores, siendo quizá el más evidente, el proponer trabajar fortaleciendo competencias y no contenidos; el asunto es de lo más relevante pues, si asumimos que las competencias son conjuntos de conocimientos declarativos y procedimentales (factuales, conceptuales, destrezas, habilidades y actitudes) que se ponen en práctica de una manera sistemática orientados a resolver problemáticas reales de la vida, es necesario mantener las estrategias de enseñanza y aprendizaje congruentes con los contenidos, objetivos y enfoque de los programas de estudio, así como con el entorno de los estudiantes. El aprendizaje por competencias resulta indispensable cuando los resultados que se esperan son modificaciones en la conducta, pues para llegar a ellos es indispensable crear cotidianamente múltiples puentes entre la teoría y la práctica, entre contenidos, objetivos y enfoques, entre la escuela y la comunidad, entre el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental, entre el reconocimiento de problemáticas y sus factores, la búsqueda de alternativas de solución y su aplicación en la vida cotidiana; y eso es precisamente el objetivo central de este modelo.

No hay duda, la escuela debería ser el espacio de toma de conciencia, de prevención, el lugar en donde se forma a los ciudadanos y ciudadanas, como seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razón y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales. En la escuela, las y los alumnos deben encontrar las condiciones adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razón y de su sensibilidad artística, de su cuerpo y de su mente; de su formación valoral y social; de su conciencia ciudadana y ecológica.

Ahí deben aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad; a ejercer con libertad y responsabilidad su sexualidad; a convivir y a relacionarse con los demás; a sentirse parte esencial de su comunidad y de su país.

Es evidente que los objetivos profundos de los planes educativos (nacionales, estatales o escolares) son procedimentales, es decir, lo que se busca son cambios duraderos en la conducta de las personas y eso pasa por la adquisición de conocimientos declarativos, por el fortalecimiento de las destrezas, habilidades y actitudes de los alumnos siempre relacionadas a su propio contexto, promoviendo asimismo competencias integrales entre docentes y estudiantes.

El eje principal de la educación por competencias es el desempeño; desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos, es decir, que tan útiles son estos conocimientos en la realidad y que tan competentes son los alumnos para aplicarlos en su vida diaria. Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmente han considerado como formación y las obliga a observar con mucha atención la congruencia de los programas de estudio y los diferentes semblantes sociales y culturales de la comunidad escolar.

La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico, son pues, aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza básica para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.

El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las competencias básicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital. Igualmente, la acción tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. También la planificación de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias básicas.

Es importante señalar que las acciones arriba citadas serán la base de la metodología del Modelo de resocialización y rompimiento de patrones culturales, dirigido a menores de edad que habitan en zonas afectadas por la trata de personas.

De acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer y focalizando el Modelo de resocialización…, se han identificado ocho competencias básicas a fortalecer para cumplir con los objetivos:

1. Competencia en comunicación lingüística

2. Competencia matemática

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

4. Tratamiento de la información y competencia digital

5. Competencia social y ciudadana

6. Competencia cultural y artística

7. Competencia para aprender a aprender

8. Autonomía e iniciativa personal

En este documento se recogen la descripción, finalidad y aspectos distintivos de estas competencias para ofrecer mayor información relacionada con el modelo que nos ocupa, y se pone de manifiesto, en cada una de ellas, el nivel considerado básico que debe alcanzar todo el alumnado de forma progresiva y coherente.

Hay que destacar que el currículo se estructura en torno a áreas de conocimiento, es en ellas en las que han de buscarse los referentes que permitirán el desarrollo de las competencias.

1. Competencia en comunicación lingüística

Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo.

Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la competencia de comunicación lingüística está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos.

El lenguaje, como herramienta de comprensión y representación de la realidad, debe ser instrumento para la igualdad, la construcción de relaciones iguales entre hombres y mujeres, la eliminación de estereotipos y expresiones sexistas. La comunicación lingüística debe ser motor de la resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar.

Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión y comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone también la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situación de comunicación.

Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.

La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las acciones propias de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.) está vinculada a algunos rasgos fundamentales de esta competencia como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acción dotándolos de coherencia.

Comprender y saber comunicar son saberes prácticos que han de apoyarse en el conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis. Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situación comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales, implica el conocimiento y aplicación efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada.

Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención comunicativa.

Implica la capacidad empática de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico; de expresar adecuadamente –en fondo y forma- las propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo.

Con distinto nivel de dominio y formalización -especialmente en lengua escrita- esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje.

En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos.

2. Competencia matemática

Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

Forma parte de la competencia matemática la habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el ámbito escolar o académico como fuera de él, y favorece la participación efectiva en la vida social.

Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta en práctica de procesos de razonamiento que llevan a la solución de los problemas o a la obtención de información. Estos procesos permiten aplicar esa información a una mayor variedad de situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e informaciones. En consecuencia, la competencia

matemática supone la habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la deducción, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de cálculo o elementos de la lógica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos válidos.

La competencia matemática implica una disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la información y las situaciones (problemas, incógnitas, etc.) que contienen elementos o soportes matemáticos, así como hacia su utilización cuando la situación lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su búsqueda a través del razonamiento.

Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos matemáticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan.

Por tanto, la identificación de tales situaciones, la aplicación de estrategias de resolución de problemas, y la selección de las técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la información disponible están incluidas en ella. En definitiva, la posibilidad real de utilizar la actividad matemática en contextos tan variados como sea posible.

Por ello, su desarrollo en la educación obligatoria se alcanzará en la medida en que los conocimientos matemáticos se apliquen de manera espontánea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.

El desarrollo de la competencia matemática al final de la educación obligatoria, conlleva utilizar espontáneamente -en los ámbitos personal y social- los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender una argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos.

En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados.

Así, forma parte de esta competencia la adecuada percepción del espacio físico en el que se desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala como en el entorno inmediato, y la habilidad para interactuar con el espacio circundante: moverse en él y resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posición.

Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio físico lleva implícito ser consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, así como de la importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de que éste procure la conservación de los recursos y la diversidad natural, y se mantenga la solidaridad global e intergeneracional. Supone asimismo demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad y en el análisis de los mensajes informativos y publicitarios, así como unos hábitos de consumo responsable en la vida cotidiana.

Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la naturaleza y de la interacción de los hombres y mujeres con ella, permite argumentar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar una disposición a una vida física y mental saludable en un entorno natural y social también saludable. Asimismo, supone considerar la doble dimensión –individual y colectiva- de la salud, y mostrar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los demás y hacia uno mismo.

Esta competencia hace posible identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar decisiones sobre el mundo físico y sobre los cambios que la actividad humana produce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas.

Supone la aplicación de estos conocimientos y procedimientos para dar respuesta a lo que se percibe como demandas o necesidades de las personas, de las organizaciones y del medio ambiente.

También incorpora la aplicación de algunas nociones, conceptos científicos y técnicos, y de teorías científicas básicas previamente comprendidas. Esto implica la habilidad progresiva para poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación científica: identificar y plantear problemas relevantes; realizar observaciones directas e indirectas con conciencia del marco teórico o interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar soluciones tentativas o hipótesis; realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad; e identificar el conocimiento disponible, teórico y empírico) necesario para responder a las preguntas científicas, y para obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos (académico, personal y social). Asimismo, significa reconocer la naturaleza, fortalezas y límites de la actividad investigadora como construcción social del conocimiento a lo largo de la historia.

Esta competencia proporciona, además, destrezas asociadas a la planificación y manejo de soluciones técnicas, siguiendo criterios de economía y eficacia, para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral.

En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científicotécnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica la diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico.

En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas hasta aquí, son parte de esta competencia básica el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el consumo racional y responsable, y la protección de la salud individual y colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas.

4. Tratamiento de la información y competencia digital

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodificación y transferencia, así como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele expresarse.

Disponer de información no produce de forma automática conocimiento. Transformar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen, no sólo diferentes lenguajes y técnicas específicas, sino también las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación.

Ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento. Se utilizarán en su función generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de procesos matemáticos, físicos, sociales, económicos o artísticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente información abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicación para participar en comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar producciones responsables y creativas.

La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y la comunicación extrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensión de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos, y del efecto que esos cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral. Asimismo supone manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales de software y hardware que vayan surgiendo. Igualmente permite aprovechar la información que proporcionan y analizarla de forma crítica mediante el trabajo personal autónomo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrónica como diacrónica, conociendo y relacionándose con entornos físicos y sociales cada vez más amplios. Además de utilizarlas como herramienta para organizar la información, procesarla y orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecidos.

En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud critica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes.

5. Competencia social y ciudadana

Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora.

En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.

Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía.

Esta competencia favorece la comprensión de la realidad histórica y social del mundo, su evolución, sus logros y sus problemas. La comprensión crítica de la realidad exige experiencia, conocimientos y conciencia de la existencia de distintas perspectivas al analizar esa realidad.

Conlleva recurrir al análisis multicausal y sistémico para enjuiciar los hechos y problemas sociales e históricos y para reflexionar sobre ellos de forma global y crítica, así como realizar razonamientos críticos y lógicamente válidos sobre situaciones reales, y dialogar para mejorar colectivamente la comprensión de la realidad.

Significa también entender los rasgos de las sociedades actuales, su creciente pluralidad y su carácter evolutivo, además de demostrar comprensión de la aportación que las diferentes culturas han hecho a la evolución y progreso de la humanidad, y disponer de un sentimiento común de pertenencia a la sociedad en que se vive. En definitiva, mostrar un sentimiento de ciudadanía global compatible con la identidad local.

Asimismo, forman parte fundamental de esta competencia aquellas habilidades sociales que permiten saber que los conflictos de valores e intereses forman parte de la convivencia, resolverlos con actitud constructiva y tomar decisiones con autonomía empleando, tanto los conocimientos sobre la sociedad como una escala de valores construida mediante la reflexión crítica y el diálogo en el marco de los patrones culturales básicos de cada región, país o comunidad.

La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto. Ello supone entender que no toda posición personal es ética si no está basada en el respeto a principios o valores universales como los que encierra la Declaración de los Derechos Humanos.

En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Además implica, la valoración de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres. Igualmente la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social.

Por último, forma parte de esta competencia el ejercicio de una ciudadanía activa e integradora que exige el conocimiento y comprensión de los valores en que se asientan los estados y sociedades democráticas, de sus fundamentos, modos de organización y funcionamiento. Esta competencia permite reflexionar críticamente sobre los conceptos de democracia, libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía, con particular atención a los derechos y deberes reconocidos en las declaraciones internacionales, en la Constitución, así como a su aplicación por parte de diversas instituciones; y mostrar un comportamiento coherente con los valores democráticos, que a su vez conlleva disponer de habilidades como la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones, y el control y autorregulación de los mismos.

En definitiva, el ejercicio de la ciudadanía implica disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida cívica. Significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos, y defender los derechos de los demás.

En síntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas.

6. Competencia cultural y artística

Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.

Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.

Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión; planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el ámbito personal o académico.

Se trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura.

Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse mediante códigos artísticos y, en la medida en que las actividades culturales y artísticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperación para contribuir a la consecución de un resultado final, y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas.

La competencia artística incorpora asimismo el conocimiento básico de las principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos, así como de las obras y manifestaciones más destacadas del patrimonio cultural. Además supone identificar las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad -la mentalidad y las posibilidades técnicas de la época en que se crean-, o con la persona o colectividad que las crea. Esto significa también tener conciencia de la evolución del pensamiento, de las corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa que los factores estéticos han desempeñado y desempeñan en la vida cotidiana de la persona y de las sociedades.

Supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad implícita en la expresión de ideas, experiencias o sentimientos a través de diferentes medios artísticos, como la música, la literatura, las artes visuales y escénicas, o de las diferentes formas que adquieren las llamadas artes populares. Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, la importancia del diálogo intercultural y la realización de experiencias artísticas compartidas.

En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias; implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.

7. Competencia para aprender a aprender

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.

Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.

Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de éxito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje.

Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje, como la atención, la concentración, la memoria, la comprensión y la expresión lingüística o la motivación de logro, entre otras, y obtener un rendimiento máximo y personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y técnicas: de estudio, de observación y registro sistemático de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de problemas, de planificación y organización de actividades y tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida, selección y tratamiento de la información, incluidos los recursos tecnológicos.

Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situación o problema utilizando diversas estrategias y metodologías que permitan afrontar la toma de decisiones, racional y críticamente, con la información disponible.

Incluye, además, habilidades para obtener información -ya sea individualmente o en colaboración- y, muy especialmente, para transformarla en conocimiento propio, relacionando e integrando la nueva información con los conocimientos previos y con la propia experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos.

Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y realista.

Hace necesaria también la perseverancia en el aprendizaje, desde su valoración como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los demás.

En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.

8. Autonomía e iniciativa personal

Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivos- responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral.

Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la práctica. Además, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora.

Exige, por todo ello, tener una visión estratégica de los retos y oportunidades que ayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivación para lograr el éxito en las tareas emprendidas, con una sana ambición personal, académica y profesional. Igualmente ser capaz de poner en relación la oferta académica, laboral o de ocio disponible, con las capacidades, deseos y proyectos personales.

Además, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovación que presupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades, adaptarse crítica y constructivamente a ellos, afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden.

En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los demás, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los demás las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible.

Otra dimensión importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente más social, está constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empatía, el espíritu de superación, las habilidades para el diálogo y la cooperación, la organización de tiempos y tareas, la capacidad de afirmar y defender derechos o la asunción de riesgos.

En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.

Las competencias mencionadas son indispensables para el desarrollo del modelo, pues entre otras cosas, nos permiten, individualmente y en conjunto, nombrar e identificar, relacionar y jerarquizar la trata de personas, los grupos más vulnerables y los instrumentos e instituciones de apoyo; describir, explicar, discutir, y argumentar estas prácticas y sus consecuencias en lo individual y lo social, así como los contextos socioculturales mas sensibles; demostrar, desarrollar y aplicar procedimientos de prevención y apoyo; y transferir información, generalizar, caracterizar, evaluar, diseñar, proponer, investigar y elaborar planes de acción -tomando en cuenta el amplio panorama de esta problemática-, para enfrentarla desde su propio entorno y responsabilidades.

Fases de desarrollo:

Productos básicos esperados:

• Guía didáctica para padres elaborada por los alumnos
• Guía didáctica para maestros elaborada por los docentes participantes
• Festival de derechos humanos por sector escolar
• Productos varios de los diferentes talleres, cursos y platicas con alumnos, maestros y padres de familia en las escuelas y comunidades participantes.

Este documento recoge partes nodales del estudio “Trata de mujeres en Tlaxcala” que fue propuesto por el Instituto Tlaxcalteca de la Mujer y con el valioso apoyo del Instituto Nacional de las Mujeres (Inmujeres), con el objetivo de conocer la violencia que se ejerce contra las mujeres tlaxcaltecas o contra aquellas que, por diversas circunstancias, se encuentran en el estado y que toma la forma de trata de personas.